“學(xué)雷鋒紀(jì)念日”怎樣變?yōu)槌砷L資源

　　早晨巡班，孩子們正在吃早餐。我走到大班，發(fā)現(xiàn)一張桌子上放了兩捆菠菜。剛開始，我以為是要開展榨菠菜汁之類的生活體驗(yàn)活動。但轉(zhuǎn)了一圈，發(fā)現(xiàn)每個大班都有兩捆菠菜。總不至于5個大班的孩子都產(chǎn)生了相同的興趣點(diǎn)吧？而且，生活體驗(yàn)活動好像也用不了這么多菠菜。這引起了我的好奇。

　　于是，走到最后一個大班，我問教師：“菠菜是干什么用的？”教師說：“要組織孩子幫廚擇菠菜?！睅蛷N為什么不到廚房？教師反饋說，5個班孩子太多，放不下。我接著問：“為什么要組織這個活動？”教師答：“因?yàn)榻裉焓恰畬W(xué)雷鋒紀(jì)念日’。”

　　經(jīng)了解，本次活動教研組已經(jīng)開展過集備，那問題的根源就在于教研活動不深入，教師對活動價值、組織方式不清晰。這是典型的活動流于形式、意義空心化問題，需要從教育本質(zhì)出發(fā)深入反思與重構(gòu)。于是，中午我組織教師重新開展教研，試圖引導(dǎo)教師反思問題、分析問題、尋找策略。

　　教研開始，我介紹了早上看到的情形，提供了幾個問題支架供教師反思：本次活動的目標(biāo)是過“學(xué)雷鋒紀(jì)念日”還是培養(yǎng)孩子樂于助人的品質(zhì)？幫廚的想法來自教師還是孩子？幫廚活動是游戲活動、生活體驗(yàn)活動還是勞動活動？勞動活動的目標(biāo)是什么？怎么實(shí)現(xiàn)？

　　在問題支架的幫助下，教師很快找到了問題：第一，教育活動目標(biāo)錯位。將“學(xué)雷鋒紀(jì)念日”本身作為目標(biāo)，陷入“為活動而活動”的誤區(qū)。沒有將雷鋒精神轉(zhuǎn)化為兒童發(fā)展目標(biāo)，如服務(wù)意識萌芽、勞動價值認(rèn)知等。

　　第二，真實(shí)情境缺失。既然是幫廚，就應(yīng)是勞動活動，要有真實(shí)的勞動情景，而5個班都在教室開展這一活動，是否能起到應(yīng)有的作用？若把活動場景設(shè)置在廚房外的走廊，廚房里的阿姨和孩子一起擇菜，孩子的體驗(yàn)就會不一樣。

　　第三，活動設(shè)計(jì)缺陷。一是前期沒有做足經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備。雷鋒不是孩子身邊的人，他們不熟悉，要進(jìn)行充分的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備。如，雷鋒是誰？為什么要紀(jì)念他？他有哪些故事？二是對勞動活動認(rèn)識不清。幫廚活動是勞動活動，需要讓孩子充分體驗(yàn)勞動是光榮的、有技巧的、需要智慧的、辛苦的，還要讓其體驗(yàn)創(chuàng)造勞動成果的快樂。因此，在組織活動時，要考慮適宜的勞動量，量太大，會打擊孩子的積極性，量太小，孩子就體驗(yàn)不到勞動的辛苦。而擇菠菜活動，每個班30多個孩子，兩捆菠菜，他們肯定體驗(yàn)不到勞動的辛苦，甚至?xí)J(rèn)為是在游戲。如果一個班的孩子來擇，可提出要求，比如在規(guī)定時間內(nèi)擇完，否則會耽誤全園孩子吃午餐；引導(dǎo)孩子擇得又快又干凈，學(xué)習(xí)勞動技巧；午餐時大家都來感謝這些孩子，讓其體驗(yàn)勞動的光榮與自豪。這樣就能很好地達(dá)成勞動教育目標(biāo)。

　　找到問題根源，課程重構(gòu)就是水到渠成的事。在教師討論的基礎(chǔ)上，我們將活動設(shè)計(jì)為“認(rèn)知鋪墊—實(shí)踐體驗(yàn)—情感升華”三個階段。將“學(xué)雷鋒紀(jì)念日”活動，變?yōu)椤拔覀兌际切±卒h”主題活動。尤其是實(shí)踐體驗(yàn)階段，設(shè)計(jì)“今天我?guī)蛷N”“我是送報員”等活動，且這些都變成了孩子固定的服務(wù)內(nèi)容。

　　從“學(xué)雷鋒紀(jì)念日”開始，我們針對這一類紀(jì)念日活動，構(gòu)建了“目標(biāo)—情境—體驗(yàn)—延伸”的完整教育鏈，將節(jié)日內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為可感知、可操作、可持續(xù)的教育實(shí)踐，將兒童真正置于課程中心，讓儀式升華為成長，真正實(shí)現(xiàn)活動育人目標(biāo)。

　?。ㄗ髡呦瞪綎|省青島西海岸新區(qū)第一幼兒園園長）

《中國教育報》2025年03月16日 第02版