項目化學習要指向關懷與創(chuàng)造

當下項目化學習大熱，它倡導高階學習包裹低階學習，從創(chuàng)造性認知要求的頂端開始，讓學生在問題的強大驅(qū)動下去創(chuàng)造與實踐，這需要學習者匯聚兩個或更多的學科概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品，從而產(chǎn)生新的理解，創(chuàng)造出新的意義。

現(xiàn)在已經(jīng)有一些學校在做跨學科項目化學習的嘗試，但似乎只要涉及幾門學科就可以稱為跨學科，只要涉及實踐活動，都可以歸類到項目化，這顯然違背了跨學科項目化學習的初衷。作為一線教師，我們必須明確跨學科項目化學習的真正內(nèi)涵，因為這是教育教學實踐的起點。

整合而非拼盤或點綴

一直以來，學校課程多以分科制為主，重在關注學科素養(yǎng)，學生很少經(jīng)歷綜合而真實的學習。而真正的跨學科項目化學習倡導聚焦真實而有意義的問題，以項目為載體驅(qū)動學習任務，整合不同學科的知識技能與思維方式，讓學生以探究、實踐、合作、個性化的方式經(jīng)歷問題解決，深度參與到學習全過程中去。

在實踐前，教師首先要明確三個原則：其一，跨學科項目化學習是解決一個問題、創(chuàng)造一個作品、建構一種解釋、滿足一種需要，是幫助學生增強理解能力的一種手段；其二，它是有機整合的，不是多學科圍繞一個主題排列或隨意雜亂地堆砌；其三，它是要基于各個學科的，質(zhì)量取決于對各個學科本質(zhì)的理解，“表面主義”的學習會導致學習的“膚淺化”，對于任何學科都沒有意義。

一些學校把跨學科項目化學習看成增強學?；盍Φ摹办`丹妙藥”，殊不知，在單學科中無法教好的，用跨學科的方法更教不好。

關懷與創(chuàng)造是指向標

教師首先要把各個學科的關鍵概念和知識內(nèi)容進行整理，形成“概念地圖”，這些學科之間的關聯(lián)必須是有機的，才能促進學生對于跨學科的理解。教師需要不斷地追問，學生會獲得哪些跨學科的理解，又真正落地到了哪些核心素養(yǎng)上。

我倡導，把“關懷與創(chuàng)造”作為跨學科項目化學習的指向標，不斷引發(fā)學生自我完善，與他人、自然、社會建立聯(lián)系。

其中，“關懷”是對人的生存、發(fā)展、幸福的關切與尊重；“創(chuàng)造”立足于對美好生活的需求，在協(xié)作中解決問題，促進質(zhì)疑批判、邏輯實證、創(chuàng)新實踐等關鍵能力的發(fā)展。讓學生用關懷的眼光發(fā)現(xiàn)問題，用創(chuàng)新的意識解決問題，享受幫助他人、貢獻社會、實現(xiàn)自我價值的積極體驗，是我們學教變革的初衷。

創(chuàng)構項目化學習實踐模式

真正的跨學科項目化學習需要對國家課程和校本課程進行整合。我們整合了信息技術與勞技學科，落實每周一節(jié)“大綜合”課程，同時也在拓展性課程中開發(fā)跨學科項目化學習課程群，鼓勵有興趣的師生進行學習挑戰(zhàn)。

先從同一個班級或者年級教師聯(lián)合開始，再進入不同年級和不同學科教師間的合作，在邊實踐邊總結(jié)的過程中，創(chuàng)構了“指向關懷與創(chuàng)造的跨學科項目化學習實踐模式”，從人文關懷的需求出發(fā)，步步深入，形成“分析”“設計”“建構”“應用”四大學習樣式，在此基礎上又細化出16種關鍵的學習行為以及基于學習行為的創(chuàng)造水平四層級評價模型。在教學實踐中，很多教師創(chuàng)造性地運用這個模型開展跨學科項目化教學。

如何應用這個模型進行跨學科項目化學習的設計呢？下面以“智能垃圾桶改造項目”為例來進行一次學習過程的“庖丁解?！薄?/P>

1.項目前的“預熱”。目標對象為七年級學生，通過一系列前期項目學習，使學生初步掌握了一些編程基礎知識，了解了3D打印技術與激光切割技術，體驗了一些機械原理。在本項目實施過程中，學生才可能根據(jù)需求對以上知識進行進一步的個性化學習。

2.分析原始需求產(chǎn)生“項目”。垃圾桶在生活中隨處可見，是我們生活中必不可少的物品之一。然而要改造垃圾桶，需要找到一個值得突破的重點。不僅是教師準備和設計，還要把主動權交給學生，通過小組討論發(fā)現(xiàn)不同環(huán)境的垃圾桶、不同人群使用的垃圾桶都會有什么不同的需求。讓學生們走出教室，去不同的環(huán)境地點考察與調(diào)研。

實地走訪后，學生們的發(fā)現(xiàn)讓人驚喜：關于“公園垃圾桶”，游客不愿意用手去開蓋子，對于清潔人員而言，垃圾容易滿，清運比較麻煩；關于“小區(qū)的垃圾桶”，即使居民發(fā)現(xiàn)垃圾桶已經(jīng)滿了，還會繼續(xù)往上放垃圾，對于環(huán)衛(wèi)工人而言，他們是定時清運而不是按照垃圾桶的滿溢程度清運；關于“幼兒園的垃圾桶”，小朋友不識字，不能進行正確的垃圾分類，垃圾桶外形也不夠可愛、與環(huán)境不相容。

3.圍繞驅(qū)動性問題設計“方案”。引導學生針對不同環(huán)境下使用的垃圾桶，梳理問題找準痛點，提出盡可能多的解決方案，從可行度、成本、技術等多角度考慮，挑出最優(yōu)方案。以“幼兒園的垃圾桶”為例，學生經(jīng)討論決定，把驅(qū)動性問題放在“如何幫助幼兒園小朋友進行垃圾分類”上。不同的組提出了不同的解決方案，一組決定通過可愛的大按鍵幫助小朋友進行垃圾分類，另一組決定通過語音識別幫助小朋友進行垃圾分類。

4.方案設計實施與形成“樣品”。確定項目、明確要突破的重點后，需要制定一個詳細的實施方案，包括產(chǎn)品功能設計、產(chǎn)品外觀設計，為實現(xiàn)產(chǎn)品功能所需的技術，還要明確哪些技術是已有的，哪些技術是需要學習的。除用思維導圖來整理與呈現(xiàn)方案外，也鼓勵學生用項目方案表來整理。根據(jù)情況需要，教師對小組進行嵌入式培訓。

5.樣品測試應用形成“成品”。經(jīng)歷3課時的項目制作過程，在具備三個“一”（一個方案、一張設計圖、一個PPT）的前提下，所有小組帶著自己的樣品或半成品上臺展示與講解，其他組圍繞“是否實現(xiàn)預設功能”“垃圾桶的開蓋方式”“是否為項目拓展了新功能”等方面進行記錄與評價，不斷改進迭代出“成品”。

這是跨學科項目化學習課程“智造生活”中的一個典型案例，學生經(jīng)歷了“方案實施—失敗—查找原因—改進方案—失敗—查找原因—改進或改變方案……”無數(shù)次循環(huán)后，由失敗到成功，提升了學生把各科知識融會貫通的能力。

在這場學教方式轉(zhuǎn)型的變革中，師生面對的挑戰(zhàn)不小，卻也收獲了極為豐富的學習體驗?？鐚W科項目化學習能讓學生更好地適應復雜情境，成為終身學習者。

跨學科項目化學習仍面臨諸多困難與挑戰(zhàn)，在實踐和研究者的不斷創(chuàng)造中，我們相信這場靜悄悄卻又意義深遠的學教變革，會在更多課堂里落地生根。

（作者系正高級教師、浙江省特級教師）

《中國教育報》2022年03月03日第4版