新时代实践育人的价值意蕴与实施理路

加快建设教育强国，塑造立德树人新格局，实践育人是开局、布局、做局之关键。在2024年全国教育大会上，习近平总书记指出，教育是强国建设、民族复兴之基，要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，注重运用新时代伟大变革成功案例，充分发挥红色资源育人功能，不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地。这进一步赋予实践育人新的使命和要求。新时代推进更高水平的实践育人，必须系统总结学校教育与生产劳动、社会实践相结合的历史经验，认真研究数智时代面临的新情况、新问题、新挑战，注重将习近平新时代中国特色社会主义思想有机融入实践活动之中，提升实践育人的站位和厚度；同时拓展实践育人的长度和宽度，进一步厘清实践育人思路，把实践育人基本要求贯彻到各门课程教材建设中，细化到教学过程中，落实到考试评价中，引导青少年学生立报国强国大志向，做挺膺担当奋斗者。

一、落实立德树人根本任务，充分认识新时代实践育人的使命担当

党的十八大以来，习近平总书记从党和国家长远发展和未来人才培养的战略高度，围绕实践育人多次发表重要讲话，深刻阐明了实践育人为何、是何、如何的重大问题。“培养什么人”是教育的首要问题。2014年5月4日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出，坚守什么样的核心价值观，是一个理论问题，也是一个实践问题。青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期。他要求青年从现在做起、从自己做起，使社会主义核心价值观成为自己的基本遵循，并身体力行大力将其推广到全社会去。2018年召开的全国教育大会上，习近平总书记强调，我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。同时，要求把劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的要求之中。

教育具有鲜明的政治属性、人民属性和战略属性；实践原本就不同于一般的“活动”“经历”“经验”，而具有伦理学意义，与改造社会生活、处理社会关系的政治、道德密切联系。教育引导青少年学生坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念、中华民族伟大复兴信心，树立远大志向，历练敢于担当、不懈奋斗的精神，真正做到知行合一、刚健有为、自强不息，这是新时代实践育人的使命和目标。

如何培养人呢？习近平总书记多次强调坚持教育与生产劳动、社会实践相结合。2013年5月4日，习近平总书记在同各界优秀青年代表座谈时指出，学习是成长进步的阶梯，实践是提高本领的途径。2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上讲话指出，思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。要坚持理论性和实践性相统一，把思政小课堂同社会大课堂结合起来，在理论和实践的结合上，教育引导学生把人生抱负落实到脚踏实地的实际行动中，把学习奋斗的具体目标同民族复兴的伟大目标结合起来，立鸿鹄志，做奋斗者。2021年6月25日，习近平总书记在中共中央政治局第三十一次集体学习时的讲话中要求设计符合青少年认知特点的教育活动，建设富有特色的革命传统教育、爱国主义教育、青少年思想道德教育基地，引导他们从小在心里树立红色理想。

走向高水平的实践育人，要按照习近平总书记的重要指示精神，把知识学习与价值体认、理论创新与社会实践、教师引导与学生自主结合起来，探索构建课上课下协同、校内校外一体、线上线下融合的育人机制，注重组织学生体验感悟新时代的生动实践和伟大成就，充分发挥红色资源育人功能，全面打造课堂德育、云端德育和行走德育。

二、深入挖掘实践的育人价值，用“做什么”定义“我是谁”

实践在教育领域是个高频词，因为它具有非常重要的育人价值。那么，实践的育人价值包含哪些方面？应该如何深入挖掘实践的育人功能？这是需要我们深入思考和认真研究的命题。

第一，把实践作为教学的重要环节，通常表述为“实践教学”。新中国成立之初，教育部印发的《小学暂行规程（草案）》《中学暂行条例》等将“理论联系实际”作为学校教学的基本原则，要求切实加强基础知识、基本理论的教学，克服轻视理论、轻视书本知识的错误观点。同时，通过生产劳动以及实验、实习、社会调查、社会活动等，使学生获得必要的直接知识和实际锻炼，促进理论的活学活用。当时的课本力求从实际出发，教师在讲完知识之后注意指出它的实际应用，布置实践性作业让学生亲手做一做，避免纸上谈兵。实践教学强调知识从实践中来，再回到实践中去检验。

实践是教学过程的一个重要环节，可在一定程度上弥补课堂教学、理论知识学习的不足。这一教学传统一直延续至今。当前的各学科课程标准及有关教育教学的文件均强调“增加实践教学比重”。比如，《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》要求“通过组织参观革命历史博物馆、革命圣地、烈士陵园等活动，讲述中国共产党人坚持以人民为中心、把人民的利益放在首位的可歌可泣的故事，感受五四精神、伟大建党精神、长征精神等，增强对中国共产党的认同和向往”。《义务教育物理课程标准（2022年版）》在每个主题内容的要求部分都提出了相应的“活动建议”，如“调查当地农田或城市绿化灌溉的主要方式，了解节水灌溉技术”等，促进学以致用。

第二，把实践作为整个教学过程的本质属性，表述为“学科实践”或“跨学科实践”。这反映出一种新的学习观和教学观，即学习本质上是一定社会文化情境中的实践参与。学科实践或跨学科实践要求学生面对真实性问题时，像专家那样思考和行动。学科实践要求数学教学用数学的方式来做事，促进概念的形成；科学教学把科学探究过程或工程实践与科学内容知识、学科核心概念整合在一起学习；历史教学注重让学生从事实性陈述走向从历史角度思考，用史料给出或者评估解释，并以此构建和评价对于过去的叙述；等等。

学科实践不同于一般的动手操作，要求遵循学科专家特有的理解和改变世界的方式，且不同领域的专业化思考和行动方式有所不同。所谓大概念正是专家思维和行动方式的集中凝练。如果说实践教学更多地强调对已有理论的理解和应用的话，那么学科实践则要求在面对未知、面对大量具有不确定性的情境时，像专家那样思考和行动，建构新知识、新体验和新观念。

第三，把实践作为一种世界观和方法论。实践育人不再停留在实践教学环节或学科实践层面，而是注重让学生确立以实践观为核心的世界观和方法论。实践为学生预设了一个可能世界，要求学生面对未来，把对象世界改造成自己期盼的样子，并从中见证自己的存在，见证自己的智慧和力量。现实生活世界是一个充满不确定性的可能世界，每个人对生活有着多方面的期待和目标，每个人都是在成事中成人。

实践是育人的途径、方式，强调学校教育与生产劳动、社会实践相结合。实践也是育人的目的、宗旨所在，让每一个人用“做什么”“做到什么程度”定义“我是谁”，成为新时代社会主义核心价值观的践行者。从新中国成立初期的“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，到新时代“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，都集中反映出以实践观为核心的世界观和方法论。

上述实践育人的三个方面是统一的。一个人必须学会在改变世界中理解世界，又在改变世界中改变自己。一方面，理解世界是为了改变世界，让世界因我而美好；另一方面，理解世界的最好方式是改变它，让世界因我更美好。教育是为了促进美好生活，而且教育本身就是生活。学校应该成为汇聚美好事物和生活智慧的中心，学生在这里寻求如何生活、为何生活、生活得如何，遇见美好、发现美好、成为美好，过幸福完整的教育生活。

三、着眼学科世界与生活世界的联结，让教育真正发生

学生成长面临着两个相互联系的世界：学科世界与生活世界。学科世界从特定角度观察、思考现实生活的某一个领域、某一个方面，形成特定的知识体系、思维方式等，它是专业化的基础，代表着现代文明的高度，使人们的认识及实践有别于常识和日常生活，获得长足的发展，具有符号性、抽象性、系统性、逻辑性等特点。生活世界是一个人置身于其中直接感知的世界，是现实而具体的成长环境，具有直观形象性、个人经验性、非逻辑性等特点。

我们既要看到学科世界与生活世界之间的差别，又要把握它们之间的内在联系，这是提升实践育人质量的关键。学校教育要平衡好这两个世界，但在彼此间建立意义关联并非易事。在学校教育实践的发展过程中，经历了从课外活动与劳动到开门办学，再到第二课堂、活动类课程的演进过程。实践在正式的课堂教学与非正式的生产劳动之间摇摆，在很长一段时间没有找到将“学科”与“活动”、“读书”与“实践”以及“课堂教学”与“生产劳动”能够很好结合在一起的路径、方式，以致课堂教学被窄化为依据教材上课，注重教师讲授、解题训练，这与培养有理想、有本领、有担当的时代新人的要求相去甚远。陶行知说：“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。”[1] 有意义的学习必须从传统的“学”“做”分离、“做前学”为主，走向知行合一、学做共生，让课堂上的“学”与现实生活中的“做”结合在一起，真正实现“做中学”。

“做中学”要求学习者通过自己的实践提出问题并找出解决问题的路径。具体有两类路径：一是不断尝试。尝试活动可能因学习者的不同而不同，有时可能就是盲目尝试；有时可能展开选择性搜索，逐步建立“产生式系统”，即当某个条件出现时就会产生某个活动。有时采取手段—目标分析法，针对已有现状与目标之间的差异，检索缩小差距的路径、办法。这一过程也最容易反映出学习者的个体差异，如有的能有效组织相关学科知识，提取很快；有的虽储备多，但因为缺乏组织不能有效提取；有的相关知识不具备，可能显得幼稚。二是假设验证。学习者必须结合有关学科背景提出假设，然后根据假设对具体路径是否可行进行检验和完善，从中认识到什么是正确的、什么是错误的，什么是可行的、什么是不可行的。显然，尝试验证过程不限于成功案例，也包括从错误中学习，既知道了正确的路径，也知道了误区。误区不是别的，正是学习和改进的机会。“做中学”强调从错误中学习，不经历错误不会真正“学会”。实践之所以能够育人，是由它的本质所决定的，它对人的教育通常也是真切的、深刻的。生活经历中的那些成功的巅峰体验及失败教训往往一辈子都忘不了。

当然，做完了不等于学完了，做完之后还要总结自己是怎样解决问题的，为什么这样解决问题，发现资源、工具、材料之间的关系和结构与功能之间的联结等。这样的实践，一头连接着现实，要去发现、提出并分析、解决现实问题；一头连接着学科学习，要从做的过程中识别出某些模式、总结出某些规律性的东西，知道受到哪些因素的制约。做，而后知困；做完了，通常意味着学习的开始。我们总是在追问“是什么”“为何是”。“做中学”更注重在经历“如何是”的基础上去界定“是什么”，把握“为何是”的机理，使学习真正融入个人鲜活的经验和社会历史视角。而基于新的理解的“做”不是一般的改变，而是迭代、改进，有了智慧生长。它的基本特征表现在以下几个方面：为改进现实而行动，在持续性行动中学习，拥有相对完整的经历，有明确角色和受众的实际参与。从一定意义上讲，学习是头脑之外的一种可分享的建造，不只是学进去、讲出来，更要做出来。将内在的思想和情感投射出来是学习的关键。而建造的产品、创造的作品就是用来思考的对象，这一思考又引导着“下一步是什么”或“下一步怎么办”。

实际上，所有问题都关乎“下一步”。大模型对未来的预测也许越来越精准，而且还能给出方案、建议，但它不能替代人的决策。数智时代的方向盘永远握在人的手中。与被动回答别人给定的试题不同，实践不只是教人怎么做、从中学事理和技术，更重要的是教人做什么，并从中学会判断和选择，注重识别真假、辨别善恶、明辨美丑，学会决策和行动。

养成正确的判断力是培育胜任力或核心素养的关键。判断力不是教会的，而是在实践中、在自主选择中历练出来的。没有了自己的选择，就不会有判断力，不会承担选择的后果。真正的实践不是应付一些除了完成作业和应付考试外很可能根本就没有必要去解决的问题。生活中的问题或某个专业的问题往往不是别人给定的，而是有一个自己逐步探索和明晰的过程。

学生的成长始终关乎价值而非只是事实，关乎勇气而非只是知识技能。世界上所有知识、技术都无法代替一个人的判断和选择以及敢于担当的勇气。因此，学习不等于教学，教学不等于教育。如果只是让学生被动应付各种考试，那些本来具有开放性、生成性的研究性学习、服务性学习、劳动实践等也由成人决策和安排，学生就永远是被动的，在如此“制度性懒惰”下不可能有真正的教育发生。

四、强化学校、区域层面的统筹设计，构建实践型课程

学校教育区别于家庭教育、社会教育的显著特征之一是有自己的育人蓝图—课程。学校教育用课程集中、系统地回答下一步怎么办。实际上，课程是面向儿童未来生活的选择和设计。我们今天规划学校课程，意味着向社会作出这样的承诺：如果孩子按照这一课程完成相关课业、达成预设目标，就能更好地适应未来，能够为未来的求学、求职、创业做好准备。为此，实践育人必须通过科学、系统化的课程设计和实施才能在学校教育中落地。

实践型课程是超越学科中心和活动中心的对立、联结学科世界和生活世界的新型课程形态。[2] 与知识技能的集中呈现不同，它注重围绕为何做、做什么、怎么做、做到什么程度等问题设计课程，把自下而上的体验经历与自上而下的观念（概念）预设结合起来，从先知后行的旧框架中走出来，让学生在做事中获得关于事理的真知，实现知行合一。实践型课程是由情境、活动、工具等要素构成的新型课程形态。其中，情境是学生学习活动不可或缺的条件、背景或支撑，并蕴含着探究性、体验性、调适性、建造性等方面的任务，是学习生态系统中的一种要素，实现学习活动与社会、文化的广泛联结。学生是特定社会文化情境的参与者，是学校生活、家庭生活或社会生活、职业生活中的一员，有着真实的角色和对象，而不是传统学习意义上与己无关的旁观者。

实践型课程设计的挑战之一便是找到与特定观念、概念、原理相关的情境；同时为特定年龄阶段的学生所理解、能参与，激发他们的探究冲动和实践愿望；帮助学生在走出学校后通过迁移解决自己遇到的问题、挑战和困难。因此，最有效的学习是实作，而不是空谈。真实情境的引入实际上是原本意义上学习的回归。活动是主体在一定目的引导下，将客体、对象转化为期望结果的过程。活动主体在从事改造自然和社会的实践活动中，必然吸收自然界的物质力量，将自然物改造为各种生活、生产工具，延伸、扩展自己的感官、肢体、大脑，将外在于人的一切客体信息转化为自身的知识经验、审美情趣；同时又通过分工、交流、协商，把人类积累的丰富的知识、经验、智慧内化为己有，并与他人分享。在这里，身与心、活动与意识、外化与内化、直接经验与间接知识等是共生的相互依存的关系。

因此，实践活动设计应包括明确活动的主题、任务、过程、作品或制品等成果，特别是对特定主题、任务下学习者的活动过程、表现水平进行具体刻画，为学生素养水平的诊断、研判、引导提供依据。工具是一定情境中的活动主体作用于活动对象不可或缺的中介因素。活动主体通常需要借助一定的工具系统作用于客体。一定情境下的活动工具包括思维工具、操作工具以及语言、符号等。人们借助AI技术为教学活动开发的对话辅导系统、智能评分系统等，已在某些地区和学校先行试点，相信在不远的将来定能看到它们为实践型课程打开新的可能。

与上述要求相适应，实践型课程的资源、教学材料也应从知识技能的陈述、介绍转向情境、活动与相应的思维工具、交流工具和操作工具的设计，特别是针对不同的学习和发展目标，提出促进学习的不同类型的实践活动，明确相应的要素或环节，编制实践活动清单、手册、工具和材料，为学生实践活动搭建必要的脚手架。实践型课程资源不限于教科书，还包括革命文物、遗址、纪念场馆、传统文化遗存、科技场馆等现实素材、现场资源的开发和利用。既要广泛利用网络资源、各类数字资源，还要关注网络、数字与现实世界的联结，特别是让学生在考察探究、设计制造、志愿服务、职业体验中获得必要的直接经验，为其提供接触事物和人物的经历。这些生产、生活经历充满着复杂的语境、情节、细节、故事和感受，赋予生活意义感、使命感和幸福感，是人的精神发育机制所在。

与传统的知识传授相比较，实践型课程落地对课程资源建设、教学和评价、师资队伍建设及组织管理等都提出了更高要求，特别是要打破机械僵化的学科分割、课时主义，围绕新时代社会生活、科技前沿的重大主题，如文化寻根、红色之旅、芯片技术、核安全等，在学校和区域层面统筹设计，突破时空、资源、人员等各方面限制，支持和鼓励师生开展多种形式的研发，不断激发他们的创新创造活力。

实现更高水平的实践育人要从实践教学环节走向学科实践或跨学科实践，确立以实践观为核心的世界观和方法论，建构实践型课程，发挥校外资源的育人功能，促进学科世界与生活世界的联结，把“做什么”“怎么做”的主动权交给学生，让学生在实践中学会判断选择、学会学习，领悟“为何这么做”的深刻内涵，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

（柳夕浪 作者系中国教育学会学术委员、中国教育学会综合实践活动研究会副理事长，山东师范大学讲座教授）

《人民教育》2025年第2期

[1] 陶行知教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社. 2015：338.

[2] 柳夕浪. 实践型课程：基础教育课程新形态[J]. 课程·教材·教法. 2022（6）：14-19.